投稿者: irieyukio

このテーブルは、我々に何をアフォードしているのでしょうか？
バーベキュー？

久しぶりの発言なのに、勉強が進んでいなくて、すみません。

アダムソンが、乳児の発達の第一期：注意深さの共有（shared attentiveness）の時期について書いた『乳児のコミュニケーション発達』の第四章「注意深さの共有」を読んで見ましたが、正直なところ素人の私には、「注意深さ」というのがどのようなもので、それが「共有」されているということがどのような実験や観察から確認できるのか、よくわかりませんでした。
共有していることを確認できるためには、赤ちゃんとのより高次なコミュニケーションが可能になっていることが必要であり、仮に、この段階の幼児との「注意深さの共有」があったとしても、それが親や観察者の主観的な思い入れ以上のものであることを、確認するすべがないのかもしれません。

乳幼児の「世界は知覚的単一体（perceptual unity）の一つである。・・・この単一体は非常に深遠で非様相的特性のみを有するに過ぎないようにおもわれる」(邦訳,p.94)という指摘が、非常に深遠そうで、面白そうに思いました。乳幼児の場合には、視覚や聴覚や触覚などの感覚の様相が区別されておらず渾然一体となっており、世界は「知覚的単一体」を構成しているということでしょうか。アダムソンもいうように、乳児がどのように世界を知覚しているのかは、大人には想像することが大変難しそうです。

イエナ大学で見つけたトルストイの記念プレートです。
１８６１年に、単に旅行で訪れたのか、講演でもしたのでしょうか。

乳児のコミュニケーションの発達について、ローレン・B・アダムソン著『乳児のコミュニケーション発達』（大藪秦・田中みどり訳、川島書店）では、次のようにまとめられています。

■初期コミュニケーションの発達指標（同書、p. 21）
開眼　０ヶ月
相手の目を見る　　　　　２ヶ月
社会的微笑　　　　　　　２ヶ月
クーイング　　　　　　　２ヶ月
声をたてて笑う　　　　　４ヶ月
かなきり声、震舌音、うなり声、叫び声、　４ヶ月
規準的な南語（「バババ」など）　　　　　７ヶ月
1語の理解　　　　　　　９ヶ月
１０語の理解　　　　　　１０．５ヶ月
複雑な喃語　　　　　　　１１ヶ月
指さし、　　　　　　　　１２ヶ月
５０語の理解　　　　　　１３ヶ月
初語　　　　　　　　　　１３ヶ月（９～１６ヶ月）
１０語の発語　　　　　　１５ヶ月（１３～１９ヶ月）
５０語の発話　　　　　　２０ヶ月（１４～２４ヶ月）
二語文　　　　　　　　　２１ヶ月（１８～２４ヶ月）

■初期コミュニケーション発達の４段階 (同書、p. 41～)
第一期：注意深さの共有（shared attentiveness）の時期
（誕生時（おそらくそれ以前に）～満期産児で2ヶ月頃）

第二期：対人的関わり（interpersonal engagement）の時期
（生後２ヶ月頃～生後５～６ヶ月頃）
「乳児と養育者の注意が、彼ら自身相互に、また両者を結ぶコミュニケーション・チャンネルに、そして両者間に流れる親密なメッセージにも焦点化できる」「コミュニケーションの主たるトピックは、乳児とそのパートナーによる注意と情動の表現の共有という対人的なものである。この時期は社会的微笑と視線の接触（eye-to-eye contact）が特徴的である。」p. 42
この時期は、乳児が注意を周囲の対象物に移し始めることによって終わる。

第三期：対象物への共同関与(joint object involvement)の時期
（生後６ヶ月頃～２年目の中頃まで、しかし終結時期ははっきりしない。）
「乳児は対象物について他者とコミュニケーションし始める。」「参加者は対象物への注意を共有でき（指示と呼ばれる機能）、対象物を扱うときには互いに援助を求めることができる（要請と呼ばれる機能）。さらに、乳児とそのパートナーが対象物についてコミュニケーションするときには、コミュニケーションに常に付随している文化的背景が対象物の扱い方に明確に現われる。」p. 43
この時期は、共有される対象がコミュニケーション場面に直結するものから次第に距離をとり始めることによって、終結する。

第四期：象徴的なコミュニケーションの出現（emergency of symbolic communication）の時期
（一般的には生後１３ヶ月頃～　）
「発達のこの時期に、よちよち歩きの幼児とその親とのコミュニケーションは、文化的なレパートリーに基づく交流方法が繰り返され拡張されるにつれて、慣例化し儀式化されるようになる。とくに顕著なことは、メッセージを伝達することばやその他の社会的に共有される手段が焦点になることである。こうした最初のことばは、しばしば人が行なっている活動と重なり、文字どおり手元にある対象物への言及であることが多い。」pp. 43-44

この四つの時期を詳しく見れば、共同注意が個人の注意に先立ち、指示が共同指示先立つことがいえるだろうと思います。これは、アダムソンが引用していたヴィゴツキーの次の言葉と同じことです。
「子供の文化的発達に見られる機能はすべて２回出現する。最初は社会的レヴェルで、その次に個人的レヴェルで。最初は人と人との〈間で〉（精神間）、その次に子どもの〈内部で〉（精神内）。1978、p.57」（同書p.38からの孫引き）
しかし、私には、このヴィゴツキーの言葉に加えて言いたいことがあるのです。ある発話行為が、個人的レヴェルで行なえるようになったときに、社会的レベルから独立して、それなしに可能になっているのではなく、それを可能にしている機能が社会的レベルで働いているのです。その社会的なレヴェルの基底的な機能は、2回出現するのではなくて、１回しか出現しないのです。

これは、いまのところ予想です。これを証明したいと思います。ぼち。ぼち。

２００８年5月９日、鈴木照雄先生がお亡くなりになりました。先生は、『ギリシや思想論攷』（二玄社、１９８２年）において、エレア派、ヘラクレイトス、プラトン、マルクス・アウレリウス、ギリシャ抒情詩を論じ、『パルメニデス哲学研究』（東海大学出版会、１９９９年）については「言葉通り心血を注いだ」と言っておられるように、私は専門外ですがおそらくその質量において、前人未踏のお仕事をされたと思います。そして、２００６年にはマルクス・アウレリウス『自省録』の新訳を講談社学術文庫から出版されたばかりです。どれも学者としての知的誠実性にあふれ、永く学会に寄与するものであり、マルクス・アウレリウスの翻訳は、一般の人にもこれから永く読まれるであろう作品です。
私が最初にお会いしたのは大学3年生のときで、それから５，６年間、ギリシア語でアリストテレス『形而上学』を読んでいただきました。初めの印象は、指揮者のカール・ベーメにそっくりだ、というものでしたが、それ以来すでに３５年ほどたってしまい、今では私の年齢が、私がお会いしたころの先生の年齢とほぼ同じになってしまいました。先生は、１９１８年生まれ、享年８９か９０になられるはずです。私は、そんなに長生きできないと思いますので、「君、急がなくちゃ」という最後にいただいた葉書の言葉が別の意味で身にしみます。
　謹んでご冥福をお祈りいたします。

連休中に訪れた善光寺です。
連休中、体調を崩していたので、研究の方は思ったほど成果が上がりませんでした。

昨夜のある集まりで、「人々は哲学を求めている、哲学研究者はそれにうまく応えられていない」ということが話題になりました。では、どうするか、です。
哲学の楽しさは、やはり哲学の問題の重要さにあるとおもます。それは人々が哲学に求めている事柄と一致するのではないでしょうか。哲学の問題を明確に示し、それについてのとりあえずの答えを明確に示す、ということが人々の求めに応えることなのではないでしょうか。

以前に書いたことですが、哲学の問題は、最終的には次の二つに行きつくのではないでしょうか。
「何が存在するのか」
「何のために生きるのか」

「何が存在するのか」
この問への答えとして、観念論、唯物論、二元論、などが考えられます。現在、この問題は、とりわけ「心の哲学」の問題として、つまり、心的なものをどのように考えるのか、という問題として議論されています。曖昧な言い方になりますが、科学的な世界観（＝唯物論）を多くの人が認めていると思うのですが、そのような世界の中に、心をどのように位置づけるか、ということが問題になっているように思います。クオリアの問題のように、科学では原理的に解けない哲学的な問題があるという主張もありますが、心の哲学の研究は、脳研究の進歩や人工知能研究の進歩を考慮しながら進めてゆく必要があります。存在論に関しては、一般の人々はすでに、基本的には、科学的な世界観で満足していて、これに関する哲学的な議論に関心をもてなくなっているのかもしれません。
「科学とは何か」を考える科学哲学の分野でも、重要な哲学的な議論が沢山あるのですが、それは「知とは何か」という認識論の問題、「知識の哲学」に関係しています。そして、これはさらに「言葉が意味を持つとはどういうことか」「何かを指示するとはどういうことか」などの問題を扱う「言語の哲学」に関係します。

「何のために生きるのか」
この問いに答えることは、一般の人々にとっても非常に重要です。そして、これについては、科学は答えを用意していません。今のところ答えを用意しているのは、宗教だけです。しかし、キリスト教や仏教などの伝統のある社会的に認知された宗教であっても、その根拠は、街角のいんちき占い師と同様です。「阿弥陀さまがどこかで我々の往生を願ってくれている」とか「ある男の子が神様と若い女性の間の子供である」とかの話を、多くの人が本当に信じているとは到底思えません。彼らが信じているフリができるのは、他の人々が信じているフリをしているからです。多くの人は、宗教の答えには満足していないはずです。
この答えを探すことが哲学の重要な仕事になるはずです。哲学には永い歴史がありますが、無宗教の立場で、この問にとりくむことは、哲学の新しい課題です。もし哲学が、この問に答えられないとすれば、何故答えられないのかを、明らかにする必要があるでしょう。
「何をなすべきか」という道徳の問は、二義的だと思います。まず「私は何のために生きるのか」とか「人類は何のために生きるのか」などの問に答えることが一義的な事柄でしょう。

実は、山にこもっていました。
今日は、演習のために、大阪に戻ってきましたが、明日からまた信州の山の中で考えます。
次回のupは連休明けになります。

前回からまた時間が経ってしまいました。
このところ、必要があって、別のことを考えていたので、この話題の勉強が進んでいません。

トマセロが「共同注意場面」と呼ぶもの、そしてその二つの特徴として述べていることは、私が「共有知」という言葉で呼びたいものを考えるときに、非常に重要になるとおもいます。このとき、私は大人の共同注意場面を考えています。もし、言葉を使用しはめるころの、幼児と大人の共同注意場面というものを考えるときには、我々は、言語の理解を前提しないように、注意しなければなりません。トマセロは、「言葉そのものを習得するためには、共同注意の活動が必要となる」128と述べています。したがって、共同注意場面も、言語習得に先立って成立しているものとして考えられているはずです。
そうすると、共同注意場面の二つの特徴についても、我々はもう少し、慎重に考える必要があります。この二つの特徴を考えたいのですが、うまい取っ掛かりが見つからないので、少し回り道ですが、こどもの言葉の習得過程について、ラフに概観しておきたいとおもいます。

ドレスデンのFrauen Kirche　聖母教会です。
3年前には、まだ修復が完了していませんでしたが、今回は中に入ることが出来ました。
この教会は、聖母教会なのですが、ルター派の教会です。宗教改革の後、ルター派が古い教会をのっとったのですね。日本の神社にもよくあることです。

これは最近、Hさんに教えられたことです。
普通の人々から哲学が嫌われるのは、「哲学が、知の基礎付けがないとか、善悪の判断には根拠が無いとか言って、人々を不安にさせる」と言うことにあるということでした。

おそらくそのとおりでしょう。人々は、さまざまな常識を信じて生活しています。哲学は、その常識に疑いを向けるのだから、人々は彼らの生活の前提を疑われる、あるいは否定されるかのように感じるのです。生活してゆくためには、「常識の検討」を括弧に入れなければなりません。

哲学好きの人間は、「常識の検討」が好きなのですが、しかし彼が日常生活も適当に行なっているとすれば「常識の検討」を括弧に入れるのが、上手なのか、あるいはそれに慣れてしまっているのでしょう。

そのような括弧入れになれていない人間が、「常識の検討」に取り組んだときの方が、すごい哲学できるかもしれません。括弧入れになれてしまった人間は、真剣に「常識の検討」を行なっていないのかもしれません。しかし、真剣に行なえば、哲学者＝奇人・変人になってしまう虞もあります。

　「常識の検討」は哲学の魅力でもありますが、嫌われる原因でもあって、この二つはおなじことなのかもしれません。あるとき、ある人には、それが魅力となり、また別のとき別の人には、敬遠のもとになる、ということのようです。

これもまたドレスデンの桜です。しかし葉が赤いのです。
これは不思議な桜でした。

トマセロのシミュレーション理論の批判をしてきましたが、トマセロの議論を軽視しているのではありません。
もう少しトマセロの議論を追ってみたいと思います。彼は『心とことばの起源を探る』（勁草書房）の「第４章　言語的コミュニケーションと記号的表示」で、「共同注意場面」（joint attentional scene)という非常に興味深い概念を提案します。

トマセロは、子供が言語を習得するには、大人の伝達意図を理解する必要があると考えて、「伝達意図の理解は伝達意図の社会的認知の基盤となるような、何らかの共同注意の場面でのみ可能である。」130といいます。

トマセロは、ここで共同注意に関するこれまでの用語と区別して、「共同注意場面」という新しい用語を導入します。それは、二つの特徴を強調するためです。その一つは、以下の通りです。

「第一に共同注意場面に何が含まれるかということである。共同注意場面とは、一方では、知覚される出来事とおなじではなく、子供に近くされる世界の中の一部のものだけを含む。他方で、共同注意場面は、言語的出来事と同じではなく、言語記号が明示的に示す以上の物を含む。共同注意場面は、したがって、より大きな知覚的世界とより小さな言語的世界の一種の中間、つまり社会的に共有されている現実の、重要な中間的拠点を占めている。」132

「私が強調したい第二の本質的な特徴は、子供は他者とのやり取りにおける自分と自分の役割を、相手や物に対するのと何ら変わらない表示形態の一部として「外側」の視点から概念化し、共同注意場面に含まれる不可欠な要素として理解しているという事実である。」132

第一の特徴を、彼は、次のような例で説明しています。例えば、子供がおもちゃで遊んでいるところに、大人がやってきて、子供と一緒にそのおもちゃで遊ぶとしよう。このとき、そのおもちゃやそれで遊ぶ活動、また、子供自身と大人が、共同注意場面に含まれている。子供が床やソファーをみていても、それは共同注意場面の一部にはなっていない。「大切なのは、共同注意場面は、意図によって決定されるということである。つまり、共同注意場面は、子供と大人が自分たちの携わっているある目標をもった活動として、「わたしたちがしていること」が何だと思っているかによって共同注意場面となり、一貫性をもつ。」132-133

第二の特徴については、彼は次のように説明しています。
「第二の重要な事実は、子供の観点から見て、共同注意場面が、共同注意の対象となる物、大人、そして子ども自身という三つの関係要素を同じ概念平面上に含んでいるということだ。」134
「大人が外界の物に注意を向ける様子を子供がモニターするようになると、その外界の物が子供自身であることがわがる場合もある。子度は、大人が自分に注意を向けるのをモニターするようになると、それによって、自分を外側からみることになる。それだけでなく、子供は大人の役割も同じ外側の観点から把握するので、総合的に言えば、子供は自分自身を役者の一人として含む全場面を上空から眺めているようなものである。」134
これは、言語習得における「役割交替を伴う模倣」を可能にするものとして、重要視されます。

この二つの特徴について少し考えて見ましょう。

ドレスデンの桜です。
ドレスデンから戻ってから、風邪を引いたり、新学期の授業の準備とかで、upが遅れてしまいました。
ドレスデンの研究会はとても刺激になりました。宿題もできましたが。
その後おとづれた、イエナとニュルンベルクの話も、写真と共にすこしづつ紹介します。

さて、前回つぎのようにのべました。

トマセロは、共同注意が成立するまでの段階を次のように大きく４段階で考えています。

1：自分と他者は似ている(と理解している？）（生まれたときから）。
2-1：自分は出来事を起こすことができる原因である　（2-1,2-2は、生後７，８ヶ月）
2-2：「自己運動と力の源としての他者、つまり有生の存在という他者理解」
3-1：自分は意図をもつ存在である。（3-1,3-2は生後８ヶ月くらいから）
3-2：「行動および知覚に関して選択を行う存在としての他者、つまり意図をもつ存在という他者理解」
4:共同注意（生後９ヶ月～１５か月）

＜3-1から3-2へのシミュレーションによる移行＞への批判としては、次のような対案を考えています。
＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞このようにいえるのでしょうか。
例えば、自分の意図の理解は、自分が何かしようとすることを、母親が、「ミルクがほしいのね」「オムツを替えてほしいのね」「あのおもちゃがほしいのね」「抱っこしてほしいのね」などと、赤ちゃんの意図を解釈して、その解釈された意図を自分の意図として理解するようになる、ということがあるのではないでしょうか。もしそうだとすると、そのようにして得られる自分の意図の理解よりも、「ミルクを飲もうね」とか「オムとを変えようね」などという母親の意図の理解の方が早いかもしれません。赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて、理解するようになるのかもしれません。

前回は、＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞というシミュレーション理論への対案として、＜赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて理解するようになる＞とのべました。

同様の対案を対象への注意についても行ないたいのです。
ところで、トマセロの上述の発展段階の説明は、他者を有生の存在であると認識することと、意図をもつ存在であると認識することの区別を大変重視しています(cf. p.98)。それにもとづいて、＜2-1と2-2＞の段階と＜3-1と3-2＞の段階をはっきりと区別するのです。
この区別が重要なのはわかりますが、しかし、それはこのようにはっきりと時期的な段階の区別として設定できるのでしょうか。それに若干疑問があります。

というのは、それは、共同注意についての、他の知見と矛盾するように思われるからです。
大藪秦氏は共同注意についていくつかの分類を提案していますが、そのうちの一つは「構成形態からの分類」というもので、そこで５つの発達段階に分けています（参照、大藪秦『共同注意』川島書店）。
①前共同注意：「情動の通定的現象」「新生児模倣」(p. 23)
②対面的共同注意：生後２か月から。「乳児が他者と視線をしっかり合わせる状態」(p. 23)
③支持的共同注意：生後６か月から。「相手の視線を追跡して同じ方向を見たり、そこに存在する対象物を注目したりする」(p. 25)
④意図共有的共同注意：９か月～１２か月「自分、大人、そして両者が注意を共有する第３の対象物からなる３項関係をより緊密なものにし、参照的な相互作用に関わりだす」(p. 27)
⑤シンボル共有的共同注意：「生後１５か月から１８か月になると、多くの子供が言語的シンボルを使用し始める」「子供－対象物－他者という共同注意構造は、子供－対象物／シンボル－他者という共同注意構造に変形される」(p. 28)

この②の対面的共同注意は、「視線が『結ばれる』体験」(p. 24)ともよばれており、ベイトソンのいう相互覚知に当たるものです。ブルーナーはこれを「2者の視線が出会う単純な共同注意」とよび、共同注意の原型的形態と見なしているそうです（p.23）。つまり、ここにすでに他者との共同注意と言う形で、自分と他者の注意の理解が曖昧な形であれ、登場しています。他者の注意の理解と他者の意図の理解を明確に分けないとすれば、トマセロの議論への反論となるでしょう。（トマセロは、この反論を回避するためには、注意の理解と意図の理解を明確に分けなければなりません。）
大藪氏の上の発達段階論から、我々は注意についても、＜赤ちゃんは、他者との親交のなかで、注意深さを獲得し、互いに視線を交し合い、他者の視線を追跡し、他者が見る対象を共同で注意するようになり、やがて一人で、対象に注意するようになる＞と考えることが出来るでしょう。これは他者の注意の理解を自分の注意の理解のシミュレーションで説明する理論への対案となるでしょう。

　２９日３０日と東京出張でした。写真は、お茶の水女子大学の桜です。
花冷えの一日でした。

仕切り直しです。
この書庫での目標は、＜我々が行なう指差しや言葉による指示は、発達心理学的には、共同注意、共同指さし、共同指示ともよべるものからの分離によって成立した＞の証明です。この目標のさらに上位の目標は、＜我々が行なっている指示や知は、何らかの共同指示や共同知をつねに前提している＞の証明です。これはこの書庫の目標ではありませんが、ここでの議論に影響するだろうとおもいます。

そこでまず、共同注意について、勉強しながら、報告するということを始めたのですが、その過程でトマセロの本をもとに幼児の発達過程を勉強しました。それを復習すると次のようになります。

トマセロは、共同注意が成立するまでの段階を次のように大きく４段階で考えています。

1：自分と他者は似ている(と理解している？）（生まれたときから）。
2-1：自分は出来事を起こすことができる原因である　（2-1,2-2は、生後７，８ヶ月）
2-2：「自己運動と力の源としての他者、つまり有生の存在という他者理解」
3-1：自分は意図をもつ存在である。（3-1,3-2は生後８ヶ月くらいから）
3-2：「行動および知覚に関して選択を行う存在としての他者、つまり意図をもつ存在という他者理解」
4:共同注意（生後９ヶ月～１５か月）

トマセロは、2-1から2-2への移行と、3-1から3-2への移行が、シミュレーションになると考えていると思われます。トマセロは、さらに、この４の共同注意のスキルを3段階に分けていました。

4-1：大人の注意をチェックする（生後９～１２ヶ月）
（協調行動、社会的障害物に対する反応、物の提示）
4-2：注意に追従する（生後１１～１４ヶ月）
（視線追従、指差し追従、指令的な指さし、社会的参照）
4-3：注意を向けさせる（生後１３～１５ヶ月）
（模倣学習、宣言的な指差し、指示的な言語）

シミュレーション理論を主張するには、2-1と2-2が、また、3-1と３-2が、本当に時間的な前後関係で出現するのかどうか、これが本当に実験で確認されているのかどうかを、調べる必要があります。ただし、ほとんど同時にこれらが登場していても、それによって直ちに、シミュレーション理論の批判にはならないかもしれません。

＜3-1から3-2へのシミュレーションによる移行＞への批判としては、次のような対案を考えています。
＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞このようにいえるのでしょうか。
例えば、自分の意図の理解は、自分が何かしようとすることを、母親が、「ミルクがほしいのね」「オムツを替えてほしいのね」「あのおもちゃがほしいのね」「抱っこしてほしいのね」などと、赤ちゃんの意図を解釈して、その解釈された意図を自分の意図として理解するようになる、ということがあるのではないでしょうか。もしそうだとすると、そのようにして得られる自分の意図の理解よりも、「ミルクを飲もうね」とか「オムとを変えようね」などという母親の意図の理解の方が早いかもしれません。赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて、理解するようになるのかもしれません。

しかし、この対案を一体どのような実験によって確認したらよいのか、いまとのころ思いつきません。ちなみに、この時期の子供はまだ初語を話しません。規準喃語（なんご）（canonical babbles）といわれる、言葉のように聞こえるけれどもそうではない発声をするだけです（参考、ローレン　B. アダムソン『乳児のコミュニケーション発達』大藪泰、田中みどり訳、川島書店、p.207）。ですから、意図の理解といっても、命題による理解ではありません。
（喃語については、http://d.hatena.ne.jp/keyword/%D3%C7%B8%EC　を参照してください。）

次に、上の対案に似た対案を、注意についても考えてみたいと思います。

しかし、残念ながら、4月２日から１０日までドレスデンに出張しますので、しばらくお休みします。
ドレスデンの写真を楽しみにしてください。

名古屋から帰りの新幹線です。

urbeさん、ご質問ありがとうございます。

我々が明確に主張できるのは、
＜4歳前の子供は、我々が理解している意味では，「自分の心」や「他者の心」を理解していない＞
ということです。したがって、
「それは，大人がよく他者の意図を間違って理解するのと類似的です（誤解，思い込み，情報の不足etc.）｣
というurbeさんの発言の後半部分に、私は疑問があるのです。4歳未満の子供の間違いには、大人の誤解や、思い込みとは、異質なところがあるはずです。では、その違いがどのようなものであるのかを、探求することが、とりあえずの課題です。

しかし、私は上の指摘で、シミュレーション理論を批判できているとはおもっていません。なぜなら、トマセロのシミュレーション理論は、以前にも書きましたが、もう少し曖昧というか、もう少し手ごわいもののように思うからです。

2月２８日書いたことですが、このような批判に対してトマセロは、次のように反論しています。
トマセロの反論：「シミュレーションというものを、子供が心的な内容を概念化し、その心的内容が自分自身のものであると意識し続け、そしてそれを特定の状況で他者に帰属するという明示的な過程であると考えなければよいのである。」「私の仮説は単に、子供は他者が「自分に似ている」ので自分と似た形で活動するはずだと言うカテゴリー的な判断をするのだと言うことにすぎない。」（p. 101)「単に、他者の大まかな機能の仕方を自分自身とのアナロジーを通して知覚するということだけのことである。」(p. 101)

シミュレーションを、類推のような意識的な思考として理解する場合と、（うまくいえませんが）無意識的に起動する心の働きとして理解する場合がありうるだろうと思います。とりあえず私が批判したいのは、前者です。

「シミュレーション理論ならば，自他の信念・欲求の隔離がうまくいっていないため，｢間違った」意図を他者に帰属してしまう，と説明するでしょう．｣
urbeさんが言うように、このようなシミュレーション理論による説明が正しいとしましょう。たしかに、この時期の子供は「自他の信念・欲求の隔離がうまくいっていない」のです。しかも、この時期の子供は、たまたま間違うのではなくてつねに首尾一貫して、ある種の判断において間違うのです。
しかし、この時期の子供の判断の全てが間違いなのではありません。他者の心について正しく理解できることもあるのです。なぜなら、この時期の子供は大人と会話できるので、机の上のチョコレートを見て、それをチョコレートだといえるし、隣にいる大人も机の上のチョコレートがあると思っている、と正しく判断することができるのです。しかし、そのとき、それは我々がそのように判断するのとは、どこかが本質的に違うだろう、と思います。このように子供が正しく判断するときに、それを我々大人が行なうような仕方で正しく判断しているのではありません。おそらく、この時期の子供は、我々大人が行なうとのとは違った仕方で、正しく判断しているのであって、＜正しく判断してはいないのだが、結果として常に正しい判断と一致している＞というのではないと思います。このとき、子供が例えば、「隣の大人のｙさんも、机の上にチョコレートがあることを知っている」といったとしても、その文は、おそらく我々が理解する意味とはことなる意味で用いられているだろう、というのが私の予測です。

取り留めのない、コメントになってしまいましたが、次回から仕切り直してはじめましょう。