投稿者: irieyukio

これもまたドレスデンの桜です。しかし葉が赤いのです。
これは不思議な桜でした。

トマセロのシミュレーション理論の批判をしてきましたが、トマセロの議論を軽視しているのではありません。
もう少しトマセロの議論を追ってみたいと思います。彼は『心とことばの起源を探る』（勁草書房）の「第４章　言語的コミュニケーションと記号的表示」で、「共同注意場面」（joint attentional scene)という非常に興味深い概念を提案します。

トマセロは、子供が言語を習得するには、大人の伝達意図を理解する必要があると考えて、「伝達意図の理解は伝達意図の社会的認知の基盤となるような、何らかの共同注意の場面でのみ可能である。」130といいます。

トマセロは、ここで共同注意に関するこれまでの用語と区別して、「共同注意場面」という新しい用語を導入します。それは、二つの特徴を強調するためです。その一つは、以下の通りです。

「第一に共同注意場面に何が含まれるかということである。共同注意場面とは、一方では、知覚される出来事とおなじではなく、子供に近くされる世界の中の一部のものだけを含む。他方で、共同注意場面は、言語的出来事と同じではなく、言語記号が明示的に示す以上の物を含む。共同注意場面は、したがって、より大きな知覚的世界とより小さな言語的世界の一種の中間、つまり社会的に共有されている現実の、重要な中間的拠点を占めている。」132

「私が強調したい第二の本質的な特徴は、子供は他者とのやり取りにおける自分と自分の役割を、相手や物に対するのと何ら変わらない表示形態の一部として「外側」の視点から概念化し、共同注意場面に含まれる不可欠な要素として理解しているという事実である。」132

第一の特徴を、彼は、次のような例で説明しています。例えば、子供がおもちゃで遊んでいるところに、大人がやってきて、子供と一緒にそのおもちゃで遊ぶとしよう。このとき、そのおもちゃやそれで遊ぶ活動、また、子供自身と大人が、共同注意場面に含まれている。子供が床やソファーをみていても、それは共同注意場面の一部にはなっていない。「大切なのは、共同注意場面は、意図によって決定されるということである。つまり、共同注意場面は、子供と大人が自分たちの携わっているある目標をもった活動として、「わたしたちがしていること」が何だと思っているかによって共同注意場面となり、一貫性をもつ。」132-133

第二の特徴については、彼は次のように説明しています。
「第二の重要な事実は、子供の観点から見て、共同注意場面が、共同注意の対象となる物、大人、そして子ども自身という三つの関係要素を同じ概念平面上に含んでいるということだ。」134
「大人が外界の物に注意を向ける様子を子供がモニターするようになると、その外界の物が子供自身であることがわがる場合もある。子度は、大人が自分に注意を向けるのをモニターするようになると、それによって、自分を外側からみることになる。それだけでなく、子供は大人の役割も同じ外側の観点から把握するので、総合的に言えば、子供は自分自身を役者の一人として含む全場面を上空から眺めているようなものである。」134
これは、言語習得における「役割交替を伴う模倣」を可能にするものとして、重要視されます。

この二つの特徴について少し考えて見ましょう。

ドレスデンの桜です。
ドレスデンから戻ってから、風邪を引いたり、新学期の授業の準備とかで、upが遅れてしまいました。
ドレスデンの研究会はとても刺激になりました。宿題もできましたが。
その後おとづれた、イエナとニュルンベルクの話も、写真と共にすこしづつ紹介します。

さて、前回つぎのようにのべました。

トマセロは、共同注意が成立するまでの段階を次のように大きく４段階で考えています。

1：自分と他者は似ている(と理解している？）（生まれたときから）。
2-1：自分は出来事を起こすことができる原因である　（2-1,2-2は、生後７，８ヶ月）
2-2：「自己運動と力の源としての他者、つまり有生の存在という他者理解」
3-1：自分は意図をもつ存在である。（3-1,3-2は生後８ヶ月くらいから）
3-2：「行動および知覚に関して選択を行う存在としての他者、つまり意図をもつ存在という他者理解」
4:共同注意（生後９ヶ月～１５か月）

＜3-1から3-2へのシミュレーションによる移行＞への批判としては、次のような対案を考えています。
＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞このようにいえるのでしょうか。
例えば、自分の意図の理解は、自分が何かしようとすることを、母親が、「ミルクがほしいのね」「オムツを替えてほしいのね」「あのおもちゃがほしいのね」「抱っこしてほしいのね」などと、赤ちゃんの意図を解釈して、その解釈された意図を自分の意図として理解するようになる、ということがあるのではないでしょうか。もしそうだとすると、そのようにして得られる自分の意図の理解よりも、「ミルクを飲もうね」とか「オムとを変えようね」などという母親の意図の理解の方が早いかもしれません。赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて、理解するようになるのかもしれません。

前回は、＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞というシミュレーション理論への対案として、＜赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて理解するようになる＞とのべました。

同様の対案を対象への注意についても行ないたいのです。
ところで、トマセロの上述の発展段階の説明は、他者を有生の存在であると認識することと、意図をもつ存在であると認識することの区別を大変重視しています(cf. p.98)。それにもとづいて、＜2-1と2-2＞の段階と＜3-1と3-2＞の段階をはっきりと区別するのです。
この区別が重要なのはわかりますが、しかし、それはこのようにはっきりと時期的な段階の区別として設定できるのでしょうか。それに若干疑問があります。

というのは、それは、共同注意についての、他の知見と矛盾するように思われるからです。
大藪秦氏は共同注意についていくつかの分類を提案していますが、そのうちの一つは「構成形態からの分類」というもので、そこで５つの発達段階に分けています（参照、大藪秦『共同注意』川島書店）。
①前共同注意：「情動の通定的現象」「新生児模倣」(p. 23)
②対面的共同注意：生後２か月から。「乳児が他者と視線をしっかり合わせる状態」(p. 23)
③支持的共同注意：生後６か月から。「相手の視線を追跡して同じ方向を見たり、そこに存在する対象物を注目したりする」(p. 25)
④意図共有的共同注意：９か月～１２か月「自分、大人、そして両者が注意を共有する第３の対象物からなる３項関係をより緊密なものにし、参照的な相互作用に関わりだす」(p. 27)
⑤シンボル共有的共同注意：「生後１５か月から１８か月になると、多くの子供が言語的シンボルを使用し始める」「子供－対象物－他者という共同注意構造は、子供－対象物／シンボル－他者という共同注意構造に変形される」(p. 28)

この②の対面的共同注意は、「視線が『結ばれる』体験」(p. 24)ともよばれており、ベイトソンのいう相互覚知に当たるものです。ブルーナーはこれを「2者の視線が出会う単純な共同注意」とよび、共同注意の原型的形態と見なしているそうです（p.23）。つまり、ここにすでに他者との共同注意と言う形で、自分と他者の注意の理解が曖昧な形であれ、登場しています。他者の注意の理解と他者の意図の理解を明確に分けないとすれば、トマセロの議論への反論となるでしょう。（トマセロは、この反論を回避するためには、注意の理解と意図の理解を明確に分けなければなりません。）
大藪氏の上の発達段階論から、我々は注意についても、＜赤ちゃんは、他者との親交のなかで、注意深さを獲得し、互いに視線を交し合い、他者の視線を追跡し、他者が見る対象を共同で注意するようになり、やがて一人で、対象に注意するようになる＞と考えることが出来るでしょう。これは他者の注意の理解を自分の注意の理解のシミュレーションで説明する理論への対案となるでしょう。

　２９日３０日と東京出張でした。写真は、お茶の水女子大学の桜です。
花冷えの一日でした。

仕切り直しです。
この書庫での目標は、＜我々が行なう指差しや言葉による指示は、発達心理学的には、共同注意、共同指さし、共同指示ともよべるものからの分離によって成立した＞の証明です。この目標のさらに上位の目標は、＜我々が行なっている指示や知は、何らかの共同指示や共同知をつねに前提している＞の証明です。これはこの書庫の目標ではありませんが、ここでの議論に影響するだろうとおもいます。

そこでまず、共同注意について、勉強しながら、報告するということを始めたのですが、その過程でトマセロの本をもとに幼児の発達過程を勉強しました。それを復習すると次のようになります。

トマセロは、共同注意が成立するまでの段階を次のように大きく４段階で考えています。

1：自分と他者は似ている(と理解している？）（生まれたときから）。
2-1：自分は出来事を起こすことができる原因である　（2-1,2-2は、生後７，８ヶ月）
2-2：「自己運動と力の源としての他者、つまり有生の存在という他者理解」
3-1：自分は意図をもつ存在である。（3-1,3-2は生後８ヶ月くらいから）
3-2：「行動および知覚に関して選択を行う存在としての他者、つまり意図をもつ存在という他者理解」
4:共同注意（生後９ヶ月～１５か月）

トマセロは、2-1から2-2への移行と、3-1から3-2への移行が、シミュレーションになると考えていると思われます。トマセロは、さらに、この４の共同注意のスキルを3段階に分けていました。

4-1：大人の注意をチェックする（生後９～１２ヶ月）
（協調行動、社会的障害物に対する反応、物の提示）
4-2：注意に追従する（生後１１～１４ヶ月）
（視線追従、指差し追従、指令的な指さし、社会的参照）
4-3：注意を向けさせる（生後１３～１５ヶ月）
（模倣学習、宣言的な指差し、指示的な言語）

シミュレーション理論を主張するには、2-1と2-2が、また、3-1と３-2が、本当に時間的な前後関係で出現するのかどうか、これが本当に実験で確認されているのかどうかを、調べる必要があります。ただし、ほとんど同時にこれらが登場していても、それによって直ちに、シミュレーション理論の批判にはならないかもしれません。

＜3-1から3-2へのシミュレーションによる移行＞への批判としては、次のような対案を考えています。
＜自分が意図を持つことから、他者も意図を持つという理解が生まれる＞このようにいえるのでしょうか。
例えば、自分の意図の理解は、自分が何かしようとすることを、母親が、「ミルクがほしいのね」「オムツを替えてほしいのね」「あのおもちゃがほしいのね」「抱っこしてほしいのね」などと、赤ちゃんの意図を解釈して、その解釈された意図を自分の意図として理解するようになる、ということがあるのではないでしょうか。もしそうだとすると、そのようにして得られる自分の意図の理解よりも、「ミルクを飲もうね」とか「オムとを変えようね」などという母親の意図の理解の方が早いかもしれません。赤ちゃんは、自分の意図を、他者との親交(communion)の中で、他者の意図を理解するのと同時に、あるいはさらに、それに後れて、理解するようになるのかもしれません。

しかし、この対案を一体どのような実験によって確認したらよいのか、いまとのころ思いつきません。ちなみに、この時期の子供はまだ初語を話しません。規準喃語（なんご）（canonical babbles）といわれる、言葉のように聞こえるけれどもそうではない発声をするだけです（参考、ローレン　B. アダムソン『乳児のコミュニケーション発達』大藪泰、田中みどり訳、川島書店、p.207）。ですから、意図の理解といっても、命題による理解ではありません。
（喃語については、http://d.hatena.ne.jp/keyword/%D3%C7%B8%EC　を参照してください。）

次に、上の対案に似た対案を、注意についても考えてみたいと思います。

しかし、残念ながら、4月２日から１０日までドレスデンに出張しますので、しばらくお休みします。
ドレスデンの写真を楽しみにしてください。

名古屋から帰りの新幹線です。

urbeさん、ご質問ありがとうございます。

我々が明確に主張できるのは、
＜4歳前の子供は、我々が理解している意味では，「自分の心」や「他者の心」を理解していない＞
ということです。したがって、
「それは，大人がよく他者の意図を間違って理解するのと類似的です（誤解，思い込み，情報の不足etc.）｣
というurbeさんの発言の後半部分に、私は疑問があるのです。4歳未満の子供の間違いには、大人の誤解や、思い込みとは、異質なところがあるはずです。では、その違いがどのようなものであるのかを、探求することが、とりあえずの課題です。

しかし、私は上の指摘で、シミュレーション理論を批判できているとはおもっていません。なぜなら、トマセロのシミュレーション理論は、以前にも書きましたが、もう少し曖昧というか、もう少し手ごわいもののように思うからです。

2月２８日書いたことですが、このような批判に対してトマセロは、次のように反論しています。
トマセロの反論：「シミュレーションというものを、子供が心的な内容を概念化し、その心的内容が自分自身のものであると意識し続け、そしてそれを特定の状況で他者に帰属するという明示的な過程であると考えなければよいのである。」「私の仮説は単に、子供は他者が「自分に似ている」ので自分と似た形で活動するはずだと言うカテゴリー的な判断をするのだと言うことにすぎない。」（p. 101)「単に、他者の大まかな機能の仕方を自分自身とのアナロジーを通して知覚するということだけのことである。」(p. 101)

シミュレーションを、類推のような意識的な思考として理解する場合と、（うまくいえませんが）無意識的に起動する心の働きとして理解する場合がありうるだろうと思います。とりあえず私が批判したいのは、前者です。

「シミュレーション理論ならば，自他の信念・欲求の隔離がうまくいっていないため，｢間違った」意図を他者に帰属してしまう，と説明するでしょう．｣
urbeさんが言うように、このようなシミュレーション理論による説明が正しいとしましょう。たしかに、この時期の子供は「自他の信念・欲求の隔離がうまくいっていない」のです。しかも、この時期の子供は、たまたま間違うのではなくてつねに首尾一貫して、ある種の判断において間違うのです。
しかし、この時期の子供の判断の全てが間違いなのではありません。他者の心について正しく理解できることもあるのです。なぜなら、この時期の子供は大人と会話できるので、机の上のチョコレートを見て、それをチョコレートだといえるし、隣にいる大人も机の上のチョコレートがあると思っている、と正しく判断することができるのです。しかし、そのとき、それは我々がそのように判断するのとは、どこかが本質的に違うだろう、と思います。このように子供が正しく判断するときに、それを我々大人が行なうような仕方で正しく判断しているのではありません。おそらく、この時期の子供は、我々大人が行なうとのとは違った仕方で、正しく判断しているのであって、＜正しく判断してはいないのだが、結果として常に正しい判断と一致している＞というのではないと思います。このとき、子供が例えば、「隣の大人のｙさんも、机の上にチョコレートがあることを知っている」といったとしても、その文は、おそらく我々が理解する意味とはことなる意味で用いられているだろう、というのが私の予測です。

取り留めのない、コメントになってしまいましたが、次回から仕切り直してはじめましょう。

　　名古屋の夜景です。研究会の写真はプライバシーがあって載せられないので、こんなしゃしんになってしまいます。
3月15日？の記事は、この書庫にupすべきものでした。間違えて「世にも奇妙な共有知」の書庫に載せてしまいました。お詫びしますが、訂正しません。なぜなら、コメントがついているので、コメントまで移動させられないからです。

urbeさん、pretenseのご説明ありがとうございました。
シミュレーション理論に対する批判の一つは、次の通りです。

＜誤信念問題を解けない子供は、自分の心と他人の心を区別できません。つまり、誤信念問題を解ける我々が理解している意味では、「自分の心」や「他者の心」を理解していません。したがって、子供には、「自分の心」のなかの自分の意図を「他者の心」に転移する、ということが出来ないはずです。＞

この批判に対して、次のような反論があるかもしれません。
＜子供が意図を持つようになるとき、子供は他者の行為もまた意図的な行為であると理解します。そのときに、子供は自分の意図を意識して、それを他者の中に転移すると考えると、確かに批判を受けることになるでしょう。しかし、子供が自分の意図を意識せず、無意識的に、他者の中に意図を転移している、ということもありうるのではないでしょうか？＞

このような反論に対して、どのように答えることができるか、考えてみましょう。

奈良から近鉄で名古屋に向かう途中です。ローカルな景色です。
そこには別の時間が流れているように見えるのは、pretense？
名古屋出張から帰って、計画書の仕上げに追われていました。

Urbeさん、コメントありがとうございました。
（「先生」でなく、「yukioさん」でお願いします。）

「おっしゃるとおり，まさに自分の理解が他者の理解に先行します．自分の行動決定システムを使っているわけですから，もしそれがなければ，他者が次，何をするのかはまったく分からなくなるわけです．」
「しかしそのこと自体がどうしてシミュレーション理論の弱点になるのかが，いまいちうまく把握できません．」

このご説明をしたいと思いますが、その前に、教えていただけるでしょうか。

「pretense欲求」「pretense 信念」「pretense 意図」
これらはどういう意味なのでしょうか。つまり英語のpretenseの意味が解らないのです。
普通の辞書に載っている意味「みせかけ」とは、少し違うように思いますので、教えていただけるでしょうか。

「私の知っていることは他者も知っている」を「（the principle of charityの類）」と理解するというのは、非常に面白い指摘だと思います。

二つの間には確かに、深い関係があるだろうとおもいます。私は、コミュニケーションを可能にする基底の一つとして、共有知を考えています。共有知は、「私の知っていることは他者も知っている」をその一部としていますので、コミュニケーションを可能にする原理としての、principle of charity　とも関係しているだろうとおもいます。もっと言うと、共有知から、principle of charity を説明できるかもしれません。

これはコンサートホールの床です。模様が我々に錯覚を起こすのですが、心のありようもまた、
我々に錯覚を起こすのではないでしょうか。

シミュレーション説による「共同注意」の説明を批判して、代案を提出するには、９か月ころ成立する「共同注意」、１１か月ころ成立する「指差し」、そしてその後（？）登場する言葉の使用とその発達、４歳ころまでのこの発達過程についてよく知る必要があります。
（乳児が、自分で指差しを発見して、それを大人の振る舞いに転移して、大人な指差しを理解するとか、乳児が自分で言葉を発見して、それを大人の振る舞いに転移して、大人の言葉を理解する、などと考える人はいないでしょう。それならば、乳児が自分の意図に気づいて、それを他者に転移して、他者が意図をもつ理解する、という説明も同じようにおかしいのではないでしょうか。これは先走った予測です。仮にこの批判が正しいとしても、問題は、代案をどう考えるかです。）

この過程を最初から見て行くのではなくて、逆にすこしづつ遡ってゆきましょう。なぜなら、最初の心の状態を理解することは非常に難しいからです。ともすると、我々の先入見を転移することになるからです。そこで、まずことばの習得についてです。

トマセロは、ことばの理解を次のようにして説明しています。

「子供が、大人が何かに注意を向けさせる意図で音を発しているということを理解したとき、初めて子供にとってその音は言語になる。」（『心とことばの起源を探る』p. 136）
彼は、この理解のためには、次の３つが必要だといいます。
「他者も意図をもつ主体であるということを理解しなければならない。」(p. 136)
「共同注意場面への参加が必要である」(p. 136)
「共同注意場面の中で特定の意図的行為、つまり、伝達意図を表す伝達行為を理解しなければならない。」(p. 136)

トマセロは、自ら行った実験によって、これを説明します。
「チンパンジーと二歳から三歳の子供に、三つの容器のうち、どれにご褒美が入っているかを教えるのに、(a)正しい容器を指さす、（b）正しい容器のうえに小さな木片を印として置く、あるいは(c)正しい容器のレプリカを見せた。子供はすでに指さしを知っていたが、伝達用の符号として印やレプリカを使うことは知らなかった。それにも関わらず、子供はご褒美を見つけるために、そういう新しい符号を非常に効果的に使うことができた。」（p. 137）

サルは、おそらく相手が意図を持つ主体であるということを理解していないから、符合を理解することが出来なかったのだと、トマセロはいう。では、子供は、どうして符号の意味を理解できたのでしょうか。
それを考えて見ましょう。

一昨日の日曜日、久しぶりに音楽会に行きました。

昨日の私の批判が正しければ、子供が自分を心を持った主体として理解すること、他者が自分の心とは独立の心を持った主体であると理解することは、同時です。それはシミュレーションによるのではありません。

もし、トマセロのように、コミュニケーションの体験を重視するのではなくて、他者が心を持った主体であることを理解するのは、think,want, believe, などの言葉を使用するようになって、“I think that ..” “I want …” “I believe that ..,”,などを習得した後で、それを他者に転移するのだという説明があるとすると、それについても、同様の批判が可能でしょう。つまり、”I think that …”を使用できるようになるときには、すでに”You think that ..” “He thinks that …”なども使用できるようになっていると思われるからです。（この説明は、不適当かもしれません。なぜなら、こどもが「私」や「あなた」の人称代名詞を何時から使い始めるのか、私には、まだ確認できていないからです。ご存知の方がいたら、文献を教えてください。）

ところで、私の批判は、シミュレーションによる説明の批判にとどまらず、このような変化の前と後の子供の理解の内容についても、トマセロと私の理解は違うかもしれません。
４歳以前の幼児は、自分の理解について他人から異議を唱えたり、自分の言ったことが他人に理解されないということを経験します。また他人の言ったことを自分が異議を唱えるたり、他人の言ったことが判らなくて質問することもあるでしょう。しかし、このことが起きたとき、4歳以前の子供は、理解についての合意が出来たときに、その理解を自分と相手が共有していると考えるでしょう。つまり世界の理解は、私に理解にすぎず、他人と一致することは原理的には確認しようがないのだ、とは考えません。つまり、理解するのは個人なのではなく、世界についての理解は、世界の一部なのです。あるいは、世界の理解と世界は同一なのです。世界の理解が、間違っているときだけ、それは世界と区別されるのです。ちょうど、我々が通常はコップの知覚をコップそのものから区別していないが、それが食い違ったときだけ、錯覚であるとして、コップの知覚をコップそのものと区別するように。
では、4歳以後の子供は自分の心と他人の心をどう理解するのでしょうか。このように基本的に世界の理解は個人のものではなく公的なものでした。４歳以前の子供にとっては、世界の理解は公的なものであって、そのなかで、自分と他者では世界についての理解が異なる場合があること、それは偶然に食い違うのではなくて、自分と他者の世界理解は、それ独自の秩序を持っており、個別の対象についての理解ではなくて、その秩序がことなること、したがって、食い違いについてある予測が可能であるようになります。

なんだか、もごもごと、未整理なままに書いてしまいました。
4歳以後の子供の世界の理解をどのように理解すべきか、ということが「共有知」を考えるときに重要になります。ただし、この書庫では「共同注意と指示」を扱いたいので、これは、別の書庫で扱うことにして、話を少し戻すことにしましょう。

昨日はひな祭りでした

トマセロは、幼児が他者を心を持つ主体として理解するようになることを「シミュレーション理論」で説明するのですが、彼によるとHarris, 1991,1996　もまたシミュレーション理論で説明しているそうです。
Harris, P. 1991. The work of the imagination. In A. Whten, ed., Natural theories of mind, 283-304. Oxford, Blackwell.
Harris, P. 1996. Desires, beliefs, and language. In P. Carruthers and P. Smith, eds., Theories of theories of mind, 200-222. Cambridge U. P.

ところで、幼児が、他者を意図を持つ存在として理解するのは、９ヶ月頃なのですが、しかし、他者を心を持つ主体として理解するのは、4歳ころなので、この間に非常に時間がかかるのはなぜなのか、という疑問がわきます。

これに対してトマセロは、シミュレーション説では、子供が「自分自身の思考や信念を新しい仕方で理解するようになることが必要であり」235、そのために時間がかかると説明します。
それには、まず自分の心について言葉で語ることが出来るようになる必要があります。この言葉の習得に時間がかかるのです。とくに、think, want, believe などの言葉の習得が必要なります。そして、これについては、研究（Bartsch and Wellmann, 1995)があるのだそうです。
トマセロは、これに加えて、「言語的なコミュニケーションと言うプロセスそのものも重要である」と考えます。
自分と他者の心的状態の関係を理解する上で重要なコミュニケーションの体験として、
「意見の不一致と誤解」237　と　「コミュニケーションの失敗とその修復」238
を指摘しています。これらの体験を通して、自分が知っていることと他者が知っていることが異なることを子供は知るようになるのです。

トマセロのこの指摘は大変説得力があるようにおもいます。しかし、シミュレーション理論は、納得が行きません。そこで、そろそろ批判に取り掛かりましょう。

まず、４歳ころの子供が、他者を心を持つ主体として理解するようになることを、シミュレーションで説明することへの批判です。もしこれがシミュレーションであるとすると、子供は、自分を心をもつ主体として理解し、そのような自己理解を他者に転移して、他者を理解していることになります（トマセロは「転移」とは言いませんが、そういってもよいでしょう。）。

「誤信念課題」が示していることは、４歳以前の幼児は、自分の知ることと他者の知ることが異なることがありえるとは思っていません。つまり、自分が世界について知っていることは、世界をみれば誰でもわかると思っているのです。青い引き出しにチョコレートがあると私に分かっているのなら、他の人もそのことを当然知っていると思っているのです。（誤信念課題が解けない子供は嘘をつくことが出来ないだろうと思います。）

ところが、子供は、トマセロの指摘するように、「意見の不一致と誤解」237　と　「コミュニケーションの失敗とその修復」238の体験を重ねることによって、自分が知っていることと他者が知っていることは異なるということに気づくのです。つまり、自分が、他者から隔てられた心を持つことの理解と、他者が自分から隔てられた心を持つことの理解は、裏表の事柄として同時に成立するのです。したがって、ここには、自己理解を他者に転移するというような関係はありません。

urbeさん、コメントありがとうございました。
読むのが遅れてしまいましたが、昨日私が書いたことが、urbeさんのコメントに対する、応答になるだろうとおもいます。たしかに、赤ちゃんによる自分の意図の理解をどのようなものとして理解するかが、問題です。

代案を提案するまえに、もう少しトマセロの主張を確認しておきたいとおもいます。

幼児の発達心理学では「誤信念問題」というのが有名な事例です。それは、幼児は、自分が知っていることは他者も知っていると間違って信じているということです。この間違いをしなくなるのは、４，５歳なのですが、そのためには、他者が自分とは独立の心をもつ主体であるという理解が必要です。
このりかいについても、トマセロはシミュレーションで説明しようとします。

「生後９ヶ月で乳児が意図をもつ主体として他者を理解するようになることを説明するのにシミュレーションというプロセスを採用したのに続いて、本書では、幼児が他者を心を持つ主体として理解するようになることを説明するためにもシミュレーション説を援用する。」235

このシミュレーションは、「自分自身の思考や信念を新しい仕方で理解するようになること」(235)を前提すると考えられています。